Hogyan olvasunk és miért van annyi funkcionális analfabéta?

fortepan_31382

A kép illusztráció. Forrás: Székely Márton / FORTEPAN

Daniel T. Willingham – The New York Times

Az amerikaiak nem túl jó olvasók. Sokan a digitális médiát okolják ezért. Túl sokat Snapchatezünk, ezért nem jut időnk olvasni, netán a felületes internet-böngészés tett minket képtelenné a komolyabb prózai művek befogadására. De az amerikaiaknak már a digitális technológia elterjedése előtt is gondjai voltak az olvasással. A probléma gyökere nem az okostelefon-használatban keresendő, hanem az oktatásban, ami egy félreértésen alapul azt illetően, hogy hogyan olvas az emberi agy.

Mennyire komoly a probléma? A legutóbbi, 2003-as országos felmérés a felnőttek írásbeliségéről kissé elavult ugyan, de képet ad az amerikaiak olvasási készségéről mindennapi helyzetekben: ilyen például egy bizonyos adat kikeresése egy évkönyvből, vagy egy metafora elmagyarázása. A középfokú legmagasabb végzettséggel rendelkezők 13%-a képtelen volt sikeresen megbirkózni a fentiekhez hasonló, egyszerű feladatokkal. Komplexebb feladatoknál – például amikor két, tudományos tényeket eltérő módon interpretáló újságszerkesztői véleményt kellett összehasonlítani, vagy egy táblázat alapján értékelni hitelkártya-ajánlatokat – 95%-uk elbukott.

Semmi okunk feltételezni, hogy a helyzet azóta javult. A középiskolai végzősök olvasás-szövegértési teszteredményei az országos felmérés szerint 30 éve nem javultak.

A rosszul olvasók közül sokan képesek arra, hogy hangosan felolvassanak szavakat: bizonyos értelemben tudnak olvasni. Ugyanakkor funkcionális analfabéták – nagyon keveset értenek meg abból, amit felolvasnak. Mire van szükség tehát a megértéshez? Gazdag szókincsre, nyilvánvalóan. De ugyanilyen fontos, bár árnyaltabb szerepet játszik az általános tájékozottság.

Minden prózai szövegben vannak “rések”, amiket az olvasónak magának kell kitöltenie. Vegyük a következő mondatot: “Megígértem, hogy nem játszom vele, de anya mégsem engedte, hogy magammal vigyem a Rubik kockámat a könyvtárba.” A szerző kihagyott három olyan tényt, amelyek ismerete nélkül a szöveg nehezen értelmezhető: a könyvtárban csendben kell lenni; a Rubik kocka tekergetése zajjal jár; a gyerekek általában nehezen állnak ellen a kísértésnek. A fenti tények ismerete nélkül a mondat szó szerinti értelmét talán felfogjuk, de azt már nem, hogy anya miért nem engedte be a játékot a könyvtárba.

A tudás ezen kívül kontextust is teremt. Például, a tavaly hírhedtté vált álhír-szalagcím,  miszerint “Ferenc pápa sokkolja a világot, támogatja Donald Trump elnökjelöltségét” egyértelmű – nem igényli, hogy az olvasó töltse ki a réseket. De a mondatnak más az értelme, ha valamennyire ismerjük az említett személyek publikus (és személyes) véleményét az ügyben, vagy ha tudatában vagyunk annak, hogy egyetlen pápa sem támogatott soha egyetlen elnökjelöltet sem.

Mondhatnánk erre, hogy a szerzők feladata lenne rendelkezésünkre bocsájtani az általuk írt szöveg értelmezéséhez szükséges információkat. Írják oda, hogy a könyvtárakban csendben kell lenni. De azok számára, akik már tudják ezeket, a szöveget ez túl hosszúvá és unalmassá tenné. “Az olvasóidnak írj” – mindez azt jelenti, hogy a szerző igyekszik eltalálni, hogy mi az, amit már tudnak az olvasói.

A fenti példák segítenek megérteni, hogy olvasók, akik képesek dekódolni, miért teljesítenek mégis rosszul a szövegértési teszteken: nincs meg az a tudásuk, amit a szöveg írója megelőlegezett nekik. Ha viszont otthonosak a szöveg által feldolgozott témában, akkor a rosszul olvasók is elvileg ugyanolyan szinten olvasnak, mint a jól olvasók.

Egy kísérletben harmadikosokat – akik között voltak olyanok, akik az olvasási teszt szerint jó olvasóknak, és olyanok is, akik rossz olvasóknak számítottak – kértek fel egy futballról szóló szöveg elolvasására. Azok a rossz olvasók, akik sokat tudtak a futballról, háromszor akkora eséllyel vontak le helyes következtetéseket a szövegből, mint azok a jó olvasók, akik viszont nem értettek a futballhoz.

Mindebből az következik, hogy általában azok a tanulók érnek el jó eredményeket az olvasási teszteken, akik széleskörű általános tudással rendelkeznek. Ők általában legalább valamennyire konyítanak a szöveg által feldolgozott témához. Egy kísérletben középiskolások általános tájékozottságát mérték fel tudományos, történelmi, művészeti, polgárjogi, földrajzi, sport- és irodalmi témájú kérdésekkel (pl. “A tuberkolózis melyik testrészt érinti?”, “Melyik amerikai elnök mondott le a Watergate-botrány miatt?”, stb.) Az általános tájékozottságot mérő teszt eredményeit aztán összevetették az olvasásteszt eredményeivel.

A jelenlegi oktatási gyakorlat azt mutatja, hogy az olvasás-szövegértés teljesen félre van értve. Alapkészségként kezelik, amit egyforma sikerrel lehet alkalmazni bármilyen fajta szövegre. Pedig inkább az a helyzet, hogy a szövegértés szorosan összefonódik az általános tájékozottsággal. Mindez három jelentős változást vetít előre az iskolai oktatásra nézve.

Először is, afelé mutat, hogy az alsó osztályokban csökkenteni kell az írás-olvasásra szánt időt. A harmadikosok az idejük 56%-át írás-olvasás tevékenységekkel töltik, és mindössze 6% jut tudományos és társadalmi ismeretek elsajátítására. Ez az aránytalanság később visszaüt, amikor a gyermek tájékozatlansága az adott tárgyban a megértés útját állja. Egy másik pozitív irányba mutató lépés a magas információértékű szövegek használata lenne az alsó osztályokban. Az olvasókönyvben használt szövegek tartalom szempontjából mindig is meglehetően szegényesek voltak.

Másodszor, tudva, hogy milyen fontos szerepet játszik az általános tájékozottság a szövegértésben, felül kellene vizsgálnunk az év végi standardizált felméréseket. Ha egy gyermek Új-Zélandon tanult, akkor elvileg az Új-Zélandról szóló szövegek értelmezésében kellene jól teljesítenie. Miért egy pókokról, vagy a Titanicról szóló szöveggel teszteljük az olvasását? Ha a szövegek témáit véletlenszerűen választják ki, akkor az eredményt erősen befolyásolják az iskolán kívül felszedett információk – márpedig ezek megszerzésére a tehetősebb gyermekeknek van nagyobb lehetősége.

Harmadszor, a szisztematikus tudásépítésnek elsődleges fontosságúnak kell lennie az alaptanterv összeállításakor. Az egyes évfolyamokon meghatározott elvárások az olvasásra nézve egyáltalán nem tesznek említést a tartalmakról, amelyekben a gyermekeknek elvileg otthonosan kell mozognia az adott szinten. Az elvárások az olvasáskészségre helyezik a hangsúlyt. A döntéshozóknak tehát meg kellene határozni azon tartalmakat, amelyeket egy adott évfolyamon ismerni kell. Ez történt Massachusetts államban a 90-es években, és ezért jár oktatásban élen az országban. Nemrég Louisiana államban is hasonló szemléletváltás történt, a korai eredmények biztatóak.

Ne az internetet, az okostelefonokat és az álhíreket okoljuk azért, mert az amerikaiak nem tudnak értőn olvasni. A tudatlanságot okoljuk. A folyamat megfordításához alapjaiban kell megreformálni az olvasásoktatást, az országos standard felmérők és az iskolai tantervek szintjén is. Mindezek mögött egy jobb megértésnek kell állnia arról, hogy mi történik a fejünkben, amikor olvasunk.

Daniel T. Willingham a Virginia Egyetem pszichológusprofesszora.

Megjelent: 2017. november 25.

Eredeti cikk



Kategóriák:Amerika, Életmód, Innováció, Kultúra, Oktatás, Tudomány

Címkék:, , ,